“Evidentment, somniar en una comunitat col·legiada de treball, amb valor i amb objectius
compartits entre tots i totes, és un somni.”
NA

Nora Ancarola va gravar en àudio les seves respostes a un seguit de preguntes relacionades amb els temes d’Extra-Ordinari, amb un interès específic per les condicions a La Llotja.
El text resultant s’ha ordenat per temes, i representa un recull editat de les seves reflexions.

El caràcter específic de la Llotja

La Llotja sempre havia tingut una oficialitat que la beneficava, però per l’altra banda estava molt lligada – i més en èpoques anteriors—a una oficialitat evidentment molt conservadora. Molt carca en molts sentits. I jo crec que amb l’esdevenir del temps, mentre l’Ajuntament apostava per la seva escola en el cas de la Massana—i faig aquesta comparació perquè penso que és important, no perquè vulgui comparar les escoles—jo crec que l’Ajuntament apostava per la seva escola, la Massana, apostava per una certa escola renovadora […] en algunes èpoques contractava a professors amb una legalitat relativa, en el sentit que sense cap concurs, per què es considerava que aquesta persona havia d’estar fent classes per millorar l’equip acadèmic.

En Llotja això no s’ha pogut fer mai, sempre ha estat per concurs, i per això va ser en part un daltabaix. La normativa que hi havia per segons quines assignatures determinava per exemple que una persona de Belles Arts havia de fer classes de joieria. O millor dit: una persona que es necessitava per fer joieria havia de tenir els estudis de Belles Arts. Els estudis de joieria no existien (ara sí, però només cicles formatius). Però en aquell moment, els professionals que eren molt professionals al seu, no podien donar classe en la Llotja. En canvi, en altres escoles—i evidentment a les escoles privades—això sí que es podia fer. A La Llotja es faltaven grans professionals en cada especialitat.

Si bé, segons com, en pintura i escultura hi havia gent que sí que tenia una certa professionalitat, però amb un caràcter bastant comercial, per a dir-ho d’alguna manera. Això va determinar que el professorat de Llotja, en general, era poc professional. I encara s’arrossega aquest problema. També, aquest funcionament tan burocràtic, que porta des de fa molts anys, fa que si una persona té una exposició fora i ha de marxar per muntar la seva exposició, de vegades no tenia permís per fer-ho. En altres escoles, en escoles privades, just el contrari. S’incentiva que el professorat sigui un professorat professional, que avanci en el seu, i que s’especialitza en determinades coses. En aquest sentit jo dic que treballar a la Llotja no era cap referència interessant per un artista. Més aviat el contrari. Quan vaig fer les oposicions a la Llotja em van dir que “deixaràs de treballar en el teu”, i jo els vaig dir “no ho deixaré per què no ho vull deixar”. Però és veritat que no ho posaven fàcil. Les mitges jornades al principi no existien, o després de fer mitja jornada, no et permetien tornar al seu lloc. Treballar a la Llotja era molt tediós i no incentivava el treball professional.

Associats, funcionaris, pedagogia, comunitat

Quan jo deia que hi havia un contrast entre fixos i funcionaris, era perquè sí que és veritat que les condicions laborals, d’uns i d’altres, són molt diferents. No sé si ara a escala econòmica també està reflectit, potser no és tanta la diferència. Però sí: en una escola com la Llotja, la gent que té la plaça fixa a vegades són els coordinadors de departaments, i algunes persones fan valdre aquesta suposada titulació de ser fixa.

Això, per una banda. Per l’altra, en una època quan la gent interina es volia agrupar i associar per lluitar per als seus drets, era difícil trobar portaveus, perquè sabien que al millor al final de l’any no se les renovaria el contracte.

I, per tant, en algun moment de la història, des de la Llotja, un altre professor i jo vam ser els portaveus de la gent interina. Després a escala pedagògica i de grups de treball, això no sempre afectava o afecta actualment. Ara fa uns anys que ja no hi soc en la Llotja, suposo que estan canviant moltes coses, no sé si en positiu o en negatiu, però el que sí que puc dir és que la gent interina o substituta de vegades no se l’acollia de la millor manera possible. Evidentment, somniar en una comunitat col·legiada de treball, amb valor i amb objectius compartits entre tots i totes, és un somni.

No crec que en la Llotja, una institució gestionada amb tan poca empatia, que això sigui possible. I quan és possible és perquè el mateix professorat està molt animat i amb moltes ganes de fer coses interessants.

Això sí, entre les moltes escoles existents, la Llotja sí que podria ser la més social, com que és la més barata. O diguem la més pública, per dir-ho d’alguna manera. Jo crec que és l’administració, que normalment no és una administració que aposti per la cosa pública, evidentment. Almenys la Generalitat, que durant moltes dècades apostava per l’escola privada—i de fet, durant els anys noranta, es creen com 12 escoles privades, crec recordar que eren 8, 10 o 12 en molt pocs anys. I la Llotja quedava una mica com l’escola que havia de fer un treball més social.

L’estabilitat laboral i algunes conseqüències

En relació amb l’estabilitat laboral com a docent, en el cas d’una escola com la Llotja, si ja has guanyat l’oposició, és una estabilitat absoluta. Això fa que molta gent es palanquegi, això per descomptat. Jo aposto molt per el públic, però el que és públic ha de tenir incentius, ha de tenir control en el bon sentit de la paraula.

Malauradament, la institució pública normalment no és tan així. En el cas de la Llotja, sempre hi han hagut inspectors, que l’única cosa venien a fer era comptar si hi havia alumnes, si hi havia alumnes i si els alumnes faltaven. Les preocupava molt poc el que es feia o com es feia, i els objectius i els interesses de tot això.

En l’àmbit laboral, a escala artística, jo vinc d’una generació en què teníem la idea que fins que no siguis més “gran” entre cometes, no podràs viure d’això. Això no va ser així, perquè molta gent, quan jo tenia 30 o 40 anys, ja començava a fer una carrera, sobretot en els anys 90 quan la gent jove es posava de moda. Però suposo que jo vaig preferir la meva estabilitat laboral passada per l’espai docent, i no haver de lidiar contra algunes coses que em pensava i penso que havia de tractar a l’hora de viure o intentar viure més de l’art. Com negociar amb galeries, o haver de fer una obra que de vegades no creus del tot, però és més rendible. I a més crec que jo sempre tinc consciència de ser un immigrant, que la situació per mi sempre seria més difícil.

No sé si m’equivoca o no, però jo he apostat per viure d’una cosa que també m’agradava socialment. Em sembla molt interessant la transmissió de coneixement a través de la docència. En aquell moment no tenia molt valor per als artistes. Per la majoria dels artistes ser un docent era una vergonya; però a mi mai m’ho ha assemblat. A més jo vinc d’un país on la docència està molt valorada i que els artistes són docents en el seu estudi. De fet, vaig venir a Barcelona perquè volia anar deixeble o anar a l’estudi de Tàpies, i quan ho vaig dir aquí em deien, “però els artistes no són docents, no tenen estudiants en el seu estudi”.

En aquell moment jo vaig veure que havia de treballar en alguna cosa d’una manera molt fixa entre altres coses, perquè havia també d’enviar alguns diners al meu país, al meu pare. I sobretot havia de viure jo d’alguna cosa, no tenia en absolut cap suport de la meva família, perquè no tenien els diners per fer-ho, no perquè no volguessin. Ni tampoc tenia cap possibilitat de tenir un suport d’un altre tipus. Però insisteixo, en el moment que jo vaig començar això no es considerava—i molt menys si treballaves en la Llotja—pels motius que explico anteriorment, m’he preguntat si són compatibles, ser docents i ser creadors, però jo crec que sí que són compatibles.

El tema vocacional

Jo crec que als estudis, als ensenyaments artístics, a vegades estan molt poc assabentats de el que és realment la pràctica artística i el que és el món d’art, el que és realment el mercat de l’art o la pràctica artística en general. De totes maneres, també hi ha una cosa que hem de tenir en compte, que no totes les estudiants d’art han de fer una pràctica artística creativa relacionada amb el món de la creació tradicional o específica, el que treballa específicament en investigació o el que treballa en galeria o el que treballa, sobretot, en investigació de l’art.

Jo crec que els estudis i els ensenyaments artístics haurien d’estar més organitzats cap a la formació humanística que una tan específica. Perquè, a vegades, aquesta especificitat genera massa frustracions. En realitat, abans existia el somni vocacional de l’artista. Jo tinc una petita anècdota: quan als anys 90 preguntava els meus estudiants perquè s’havien apuntat a una escola d’art, que era l’època d’en Barceló i companyia, molts em deien: m’he apuntat a una escola d’art, a uns estudis d’art, perquè vull ser famós i tenir molts diners.

Això no era una cosa habitual, en èpoques passades. Però a partir d’aquell moment vaig deixar de fer l’enquesta de principi de curs, perquè em deprimia bastant. Però diguem que la qüestió vocacional no és generalitzada; molta gent arribar a les escoles d’art per molts motius. En molts casos perquè no els agrada estudiar.

En la Llotja, específicament, parlant de l’espai vocacional, es veia d’una manera molt específica en alguns alumnes, però la majoria de la gent venia perquè acabaven de sortir d’altres llocs. Per tant, el tema vocacional era una mica menor. La Llotja no sé si donava o dona les eines per a desenvolupar trets vocacionals… hi ha casos en el que jo crec que si hi havia algú del professorat, i jo ho he intentat fer, sincerament, es va ser un objectiu en el meu treball docent: acompanyar algunes persones en concret, intentar acompanyar a totes, però a algunes persones en concret, i donar-les eines i propiciar-les camins. En alguns casos, jo crec que jo vaig aconseguir, quan en trobem exalumnes, la veritat, a vegades tinc una sensació que la meva feina no ha estat en va. Si no que a vegades inclús és molt emocionant com puc veure gent que ha fet un camí en aquest sentit, malgrat tot, insisteixo, la institució on jo estava no ens ajudava en absoluta.

NA

“Després de 20 anys donant classes de pintura sense interrupció, han decidit no renovar la
meva col·laboració amb aquesta institució”
JMC

Precisament, els darrers dos anys he tingut molts problemes del que es podria dir
assetjament laboral per part de la actual coordinadora de Massana Permanent, i finalment,
després de 20 anys donant classes de pintura sense interrupció, han decidit no renovar la
meva col·laboració amb aquesta institució.

Vaig acudir al Col·lectiu Ronda i he posat una demanda; el judici es celebrarà l'octubre
d’aquest any.

El motiu argüit per l'advocat és una relació laboral disfressada de relació mercantil.

Ja fa molts anys que la Massana, malgrat ser una institució pública, es dedica a les males
pràctiques laborals.

JMC

“Les administracions públiques no acaben de tenir clar si volen o no uns ensenyaments artístics superiors i molt menys com han de ser.”
JP

1. Les administracions públiques no acaben de tenir clar si volen o no uns
   ensenyaments artístics superiors i molt menys com han de ser, sempre he tingut la
   sensació que preferirien que fos l'escola privada qui se'n fes càrrec. (Caldria
   clarificar el per què)
2. Si es continuen fent com a ensenyaments públics és per inercia i perquè ningú
   s'atreveix a eliminar-los per la crítica que podría representar. 
3. En el supòsit que aquestes administracions es decidissin a oferir uns
   ensenyaments públics de qualitat, cal que tinguin molt clar que els estudis s'haurien
   de dirigir a formar intel·lectuals amb el coneixements tècnics adients a la seva
   especialitat.
4. En aquest sentit caldria potenciar els estudis teòrics augmentat les hores en
   història de l'art i el disseny i introduir en paral·lel l'assignatura d'història de les idees
   estètiques.
5. Evidentment aquests estudis haurien de donar una importància clau a la matèria de
   projectes, on l'alumnat ha de començar a realitzar projectes artístics des de la seva
   pròpia creativitat. Cal acostumar a l'alumnat a que és ell qui ha de pensar.
6. En relació als punts anteriors, s'hauria d'exigir en les proves d'accés uns bons
   coneixements en lectura i expressió escrita perquè el futur alumnat d'ensenyaments
   artístics superiors hauria de saber realitzar memòries sobre allò que està realitzant
   en els projectes realitzats.
7. I per últim, cal una major relació, tant entre els centres d'ensenyament i els centres
   de creació, com entre els centres d'ensenyament i els museus d'art i disseny. Si no
   és així, el distanciament serà cada vegada més acusat.

“There is pressure to make the program a highly memorable educational
experience for students. Instructor precarity is certainly not helpful in this
regard.” 
R G-M

I am an adjunct professor running the Barcelona study-abroad program of the University of
Calgary School of Architecture, Planning and Landscape since 2006. Once a year, a group
of around 20 students travel from Canada to Barcelona for three months to study its built
environment and to design architectural projects for sites in its urban environment.

Learning from a city that is radically different from one's own is very important for North
American architecture students, most of whom have grown up in suburbs. Barcelona's
climate, urban fabric, and way of life are not what Canadian students are used to, and so it is
a challenge for them to design architecture in such a context, especially when compactness,
mixed use, public space, and affordable housing are involved.

Unlike my Canadian teaching experience in the late 1990s and early 2000s, here my
students require much more of my guidance and my time. I take them on regular excursions
throughout the city, and spend a great deal of time explaining the important urban
differences between Calgary, one of the world's most sprawling cities, and Barcelona, one of
Europe's most densely populated.

The possibility of studying abroad in Barcelona is of the reasons students choose University
of Calgary over other architecture schools, and so there is pressure to make the program a
highly memorable educational experience for students. Instructor precarity is certainly not
helpful in this regard.

Rafael Gómez-Moriana

“En todos mis años como profesor asociado, nunca he recibo una formación específica en pedagogía.”
JS

Suelo explicar que mi vida como profesor universitario empezó hace unos 20 años, cuando una escuela de diseño de Barcelona me llamó para hacer algunas asignaturas, pero no es verdad. Ya a los 23 años, con mi primer intento de hacer un Máster, me pidieron hacer sesiones semanales de apoyo a los alumnos del grado en calidad de ayudante de profesor (en inglés, TA). Después me tocaría hacer sustituciones de clases magistrales cuando los titulares no podían. Se suponía que prestaría este servicio por un descuento en la matrícula, que en aquella época tampoco llegaba a 600 euros anuales en cambio actual. Así que para estas sesiones no cobraba nada; representaban el deber que teníamos como aspirantes a un título superior, reduciendo la carga de los profesores titulares, además de contar como experiencia previa para una posible carrera académica.

Nos convocaron a una reunión previa para explicar los procedimientos, pero sin aportar ninguna pauta ni metodológica ni pedagógica. Eso era cosa nuestra. Uno de los catedráticos presentes, tampoco muy mayor, insistía que era mejor ir vestido con americana o incluso con corbata, ya que “de esta manera os respetaran más y no intentaran aprovecharse de vosotros.” El comentario invisibilizaba a las muchas mujeres presentes. Desde luego, ninguno de nosotros hicimos caso a esa exigencia, sacada de un modelo jerárquico.

En todos mis años como profesor asociado, nunca he recibo una formación específica en pedagogía, ni tampoco una preparación metodológica. Con publicar el programa antes de empezar, entregar las notas y aplicar la evaluación continua, con la nota final repartida entre varias tareas, es más que suficiente. En cambio, cuando se empezó a utilizar el Moodle, hice bastante horas de seminarios y tutorías. El ajuste tecnológico viene con un presupuesto correspondiente para enseñar a utilizarlo, mientras que hay poca formación específica para lo que pasa en el aula. Los centros universitarios confían mucho al buen hacer de sus docentes, muchos asociados o a tiempo parcial. Hasta nos recuerdan a menudo que somos la primera línea de representatividad de la institución, que nos debe llenar de orgullo. Pero después, poco de esta supuesta apreciación se ve reflejada en la remuneración, la relación contractual o algo de estabilidad en los horarios (por norma caóticos).

Ante la realidad paradójica del papel que me habían otorgado, desde el primer momento tenía presente la importancia de las evaluaciones de los alumnos, ya que podrían condicionar las contrataciones futuras (solo una vez ha asistido a una clase mía una persona en función de evaluadora). Ya antes de empezar mis primeras clases entendí que el orden, la claridad e incluso la amabilidad eran factores prioritarios, ya que son aspectos donde la opinión del alumno cuenta. El corolario es que las instituciones prestan menos atención a lo que se opina sobre la base teórica o la calidad de la materia impartida. Se supone que los alumnos de grado no van a poder juzgar si un temario está bien estructurado. Así que la propina (en forma de poder repetir la experiencia el año siguiente), corresponde más la personalidad del camarero que a la calidad de la comida. Todos sabemos de colegas que imparten materias con el contenido nada actualizado, con modelos anticuados de conocimiento, basadas en premisas canónicas, no inclusivas o etnocentristas, pero que sobreviven a base del buen manejo del alumnado en el aula (sin entrar en el factor de los enchufismos).

La única vez que me echaron de un trabajo de docente universitario, recibí la llamada un 31 de julio, sin poder quedar en persona, y ya sin posibilidades de encontrar alternativas para septiembre. La ironía era que en ese momento yo estaban dando una asignatura de verano parecida en otra universidad de mucho más prestigio y solvencia (entre 25 mejores del mundo en arte y diseño, sin olvidar de los defectos de los rankings). En los dos casos, yo había desarrollado el contenido y metodología la asignatura, en ambos casos para cumplir con la exigencia de un nuevo grado de diseño de ofrecer asignaturas teóricas con base humanística. Mi gestor tuvo que intervenir a última hora, y nos citaron en el Tribunal Laboral de Arbitraje—pero ellos no acudieron a la cita. Algunos meses más tarde encontré a una exalumna mía (de otro centro) que me explicó, entusiasmada, que estaba haciendo las mismas asignaturas que “había dejado”, gracias a que la habían facilitado todos mis esquemas, ejercicios y presentaciones, guardados en su intranet. Me quedé tan boquiabierto que no pude decir nada sobre la falta de ética institucional o su carencia de sentido colegial.

Hace poco un joven diseñador me explicó que había tenido para una asignatura una artista visual española conocida y de gran solvencia, pero que la habían echado del centro después de solo un curso. “A lo mejor pensaban que era demasiado innovadora”, me dijo. No ignoro que muchas veces son las mujeres más jóvenes que sufran estas discriminaciones. Además, mientras a mí me puede preocupar el tema del trabajo académico precarizado, como una realidad continuada revestida de incertidumbres, ansiedades y un sinfín de microagresiones, a otros, sin la suerte de la continuidad, ni siquiera les llega a vivir la precariedad de pleno. A muchos ya les gustaría, me imagino, decir que forman parte de este mundo, precarizado o no, en vez de estar afuera mirando a dentro.

JS